2023年度学科教学知识研究演进及对教师教育启示论文3篇

学科教学知识研究的演进及对教师教育的启示论文1　　〔论文关键词」学科教学知识PCK教师专业化教师教育　　教师应当具备怎样的知识结构才能更好地发挥自己的教学效能直是现代教师教育研究不断探索的问题。20下面是小编为大家整理的2023年度学科教学知识研究演进及对教师教育启示论文3篇,供大家参考。

学科教学知识研究的演进及对教师教育的启示论文1

　　〔论文关键词」学科教学知识 PCK 教师专业化教师教育

　　教师应当具备怎样的知识结构才能更好地发挥自己的教学效能直是现代教师教育研究不断探索的问题。20世纪80年代学科教学知识（PCK）概念的提出无疑使这一领域的研究呈现出了崭新的局面。

　　一、舒尔曼“学科教学知识”的内涵与要旨

　　从师范教育中的课程设置来看，20世纪70年代以前比较强*师的普通知识和专业知识；70年代之后，开始注重教师的教育学科知识，尤其是一般教学知识。80年代以来有些学者又特别强调学科教学知识（PCK）对提高教学成效和促进学生理解的重要作用。在21世纪的今天，为了促进有效教学，培养高素养的师资，对PCK的研究是有意义的。

　　20世纪80年代，舒尔曼（Lee。S6ulman）率先提出了学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge）的概念，简称PCK。他认为传统的教师知识结构只重视专业学科知识和一般的教学法知识，忽略了教师作为一门像医生，律师那样的专业所必须具备的知识，这种知识是在复杂的教学工作中使用的，并且有别于单纯的学科知识和一般教学法知识的知识，舒尔曼称之为“迷失的范式”（missingparadigm）。

　　PCK这一术语最早出现于1986年舒尔曼在美国教育研究协会会刊《教育研究者》发表的一份研究报告中。在次年发表于《哈佛教育评论》的另一篇论文中，舒尔曼再次强调及重申了PCK的概念。指出，“教师对学科知识的认识和理解，这种认识和理解与教师提供给学生的教学之间的关系研究，可能是现有教育研究中所缺的”。从他的这篇论文中，我们可以看到舒尔曼强调的是教师在教学过程中所应用的具体的一系列与学科知识、教育知识不同的教学知识，即学科教学知识（PCK）。舒尔曼认为，教师除了必须拥有所教学科的具体知识外，还应该具有将自己拥有的学科知识转化成易于学生理解的表征形式的知识。

　　二、“学科教学知识”的后续演绎

　　（一）基于静态层面的发展

　　后来的研究者对PCK有了更多不同的阐释。泰米尔（Tamir）定义PCK应该包含“了解学生的概念与学习困难、课程知识、教学知识和评价的知识；格罗斯曼（Grossman）则定义PCK由四部分组成：“关于学科教学目的知识、学生对某一主题理解和误解的知识、课程和教材的知识、特定主题教学策略和呈现知识”；马克斯（Marks，1990）提出教师应该“了解学生、能利用多媒体教学、具有学科知识和在教学中能安排学生活动和注重教学的行为表现”；格丽塔（Greta）认为，PCK是“由教育学知识、学科知识、教师知识和关于学习的知识、课程知识、专业知识以及教学评价知识构成”。

　　格罗斯曼（Grossman）认为学科教学知识包含四个要素：

　　1、教师对于任教某特定科目目的的信念；

　　2、了解学生在不同学科中某些主题的先前知识；

　　3、课程的知识，包括：水*课程（与各相关科目课程的联系）与垂直课程（了解学生所学过与将学的事物）；

　　4、教师必须熟悉对于教学某些概念或主题时，最有效的教学与表征方式，并能在适当时机运用。她认为学科教学知识应加人对课程知识的重视。

　　（二）基于动态层面的修正和完善

　　建构主义认为，知识是认识个体与外在情景交互作用而建构出的产物。即学科教学认识，因为“知识是静态的，认识是动态的，学科教学认识是教师对教学法、学科内容、学习特征和学习情境等四个构成因素的综合理解，总是处于连续的发展过程中，随着学科教学认识的发展，教师能够依据他们的理解为学科中的特定内容创造教学策略，帮助学生在既定的情境中构建最有效的理解”。他们指出了教师在教学实践中的主体能动性，强*师对学生的深人了解和对社会诸方面环境因素的了解。科克伦（Cochran）、德路特（Deruiter）和金（King）认为PCK是教师在学校背景下，为了特定的学生的教学，联结教学法知识和学科内容的方式。PCK包含四个成分：学科知识，学生的知识（能力、学习策略、年龄和发展水*、态度、动机、前知识），背景的知识（社会的、政治的、文化的和自然环境），教学法知识。他们用维恩图表示这四部分是怎样重叠在一起的，但是维恩图只是简单的说明了PCK的组成，未能说明各成分之间的依存关系，也不能提供足够的信息阐释如何发展教师的学科教学知识。还建构了PCK的金字塔模型，该模型的塔底是学科知识，塔的中间部分是由课程、学科性质、社会文化等构成的学科知识，说明扎实的学科知识是PCK的基础，第二个重要成分是关于学生的知识，它是联系其他成分的纽带。

　　教师学科教学知识的获得是动态的过程，它带有明显的个人、学科和情境特征，在很大程度上是教师个人在自己所任学科和所在班级的特定范围内，不断将诸方面知识综合，创新的探究过程。托宾（Tobin）、蒂宾斯（Tippins）和吉拉德（Gal—lard）在动态学科教学知识的基础上也进一步做了深人研究，发展了学科教学知识理论，提出学科教学知识和其他几方面是相互融合作用的，没有明显的界限，也没有能直接传授给教师的较好方式，主要还是靠教师在教学实践中自己积累获得。

　　三、学科教学知识对推进教师专业化进程以及对教师教育改革的启示

　　（一）适度提高教师行业门槛

　　PCK理论告诉我们，在教师的职前教育上要注意其专业教育与学科教育的融合，以学科教学知识为核心理念来培养教师。虽然学科教学知识是一种实践性知识，但不能因其实践性就否认职前教育的作用。由于学科知识和特定年龄学生学习特征的相对稳定性，职前教师完全可能通过适当的方法获得学科教学知识。如果给师范生增加一年或者更长的实习期，使得“准教师”在实际的教学情境中不断持续提高自己的学科知识，无疑会提高我国教师的整体素质，加快教师的专业发展。

　　《二）更多有丰富教学经验的教师参与师资培养

　　当前，我国的教师职前培训和任职以后的在职培训往往采用集体讲座和以老带新的方式。集体讲座只能传授一些理论知识，无法把一些教师在教学实践中需要用到的教学知识传授给教师，所以在集体培训中，可请专家教师讲授一些实际课堂中怎么教的知识，而不是采用从理论到理论的培训方式。而以老带新虽然兼顾到了学科教学知识的传递，但在这种实际的师徒教学过程中，往往没有一个明确的标准来衡量效果。因此，保证指导教师的指导水*上下功夫。学校还可通过建立教师专业社群、教师博客等以社会性方式或网络方式传播学科教学知识。

　　（三）注重教师的自主性和反思性，增强创新意识

　　教师的自主性不仅包括教师在教学实践中的自觉性和积极性，还包括在教学工作中的主动性，只有不断提高教师的白主性，针对PCK的成分在教学工作中积极的学习、和学生互动、不断的积累经验，才能持续提高自己的学科教学知识。反思性是建立在教师自主性基础之上的，通过反思自己的教学行为，反思学生对知识的理解程度，反思学生作业的反馈情况，从而不断提高自己的综合教学能力。教师不断增强创新意识，这在一定程度上也能更好的促进新课程改革。

学科教学知识研究的演进及对教师教育的启示论文2

　　[摘要]二战之后，美国的教师教育体制逐步由半开放走向全面的开放，传统的专门师范院校也逐渐升格转型为综合性大学。转型为学校创造了发展的机遇，但也为教师培养带来了一系列问题。本文对此略作展开分析，并结合当下我国师范院校的境遇，提出相关的转型策略。

　　[关键词]教师教育；师范院校；转型

　　近年来，伴随着国内愈加高涨的教师教育培养体制的开放性、教师教育的专业化和高层次化的呼声，在历经百年的定向型、封闭性师资培养体制之后，已经习惯了被国家包办而从无生存之虞运行方式的师范院校，面对巨大生存的压力，也不得不各自重新考虑自己的定位，并期望通过办学体制乃至办学方向的变革，来谋求拓展新的生存空间和获得新的发展机遇。如果说，在整个国家教师教育培养体制层面上，这一改革被称之为“转轨”，那么，至少对于部分教师教育机构而言，它无疑是一次涉及人才培养规格、学科专业结构和课程结构全面调整、具有战略意义的“转型”。这一转型的实质内涵并非是拘泥于传统的所谓师范性与非师范性、专业性与学术性之争，而是具有两个层面的现实内涵：一是如何通过办学方向和策略的转变，充分挖掘现有的资源优势，扩大眼务面向，提高学校的整体和综合办学效益；二是在愈加激烈的院校竞争中，如何通过转型，在全面提升自己的竞争力（包括学术水*、人才培养质量等）的前提下，使具有传统优势和特色的师范教育资源得到进一步优化与合理配置。本文即围绕这两个问题，结合美国教师教育机构的转型历史经验和教训，略加以展开分析。

　　一、美国教师教育机构转型的历史回顾

　　美国的教师教育培养体制的形成发端于19世纪上半叶。1823年，美国出现了第一所私立性质的两年制师范学校（normal school）。随后在1839年，马萨诸塞州创办了第一所公立师范学校。19世纪下半叶，在巴纳德（Henry Barnard）和曼（Horace Mann）的推动下，大量的公立师范学校在全美纷纷涌现，一个由地方*主导、以初等教育师资培养为己任的专门师范教育体系开始形成并初具规模。与此同时，为满足中等教育扩张的需求，美国许多的传统文理学院，也陆续扩展了其作为中学师资培养机构的职能。这一情形一直延续到二战前后，即至少到二战时期，美国基本上形成了一个由师范学校和文理学院共同组成的半封闭教师教育培养体系。

　　美国定向型师范教育机构的第一次转型发生于20世纪上半叶，20世纪初。鉴于韧等教育师资数量渐趋饱和、质量亟待提高的现实需要，美国大量的师范学校在各州*的扶持下，逐渐升格为师范学院（teachers college）。严格意义上说，这是一次层次提高性质的转型，大量的师范学院开始把教师培养年限由两年延长至四年，并提供学士学位，少数甚至提供硕士学位，培养方向不仅有初等教育师资，而且在战后为顺应迅速膨胀的中学入学人口增长趋势，也提供中等教育师资。

　　然而，美国师范教育机构真正意义上的整体转型，实际上是兴起于二战之后，这就是战后专门性质的师范教育机构的综合化变革走向。二战之后，在美国经济持续高速发展的社会背景下，面对人们日渐旺盛的高等教育需求，美国各州开始逐渐关注州立公立高等教育的规模扩展。传统的师范学院因为原本就是公立高等教育的重要组成都分，因此，与19世纪美国大量出现的赠地学院（农工学院）一样，师范学院也被纳入到各州的统一规划之中。为充分利用现有的高等教育资源，满足地方社会对各类高层次人才的需要，各州逐渐淡化了师范学院传统的专门化教师培养职能，而将其改造（升格或合并）为面向地方服务的文理综合性高等教育机构。譬如目前加州的圣何塞大学、威斯康星州立大学苏必利尔分校、纽约州立大学奥尔巴尼分校等，便是由早期的师范学院改造后而形成的综合性大学。可以说，在全美如今的各州中，几乎都存在一些早期由师范学校、到师范学院、再到综合性大学这样的典型机构。

　　被改造后的师范学院，虽然不再定位于专门的教师教育培养，而成为普通的大众化综合性高等教育机构。但是，大多学校并没有放弃其传统的师范教育职能、只是把教师教育资源调整和压缩为综合性大学内部专业性的院系机构，这些机构或称教育学院、教育系或教育学部等。如目前的威斯康星州立大学苏必利尔分校便依旧设有教育学部（division of education），学部下设教师教育、教育管理、咨询、体育与健康等学系。在提供本科层次教师教育同时，学院、学部或学系还提供5年制的教育硕士层次教育。压缩后的专业性教师教育机构，教师的培养并不局限于学部或学院之中，而是具有跨院系培养特征。其基本学习要求分为三个方面，一是全校性的普通教育课程必修要求，小学教师一般要求两年；二是学科学习，小学教师要求稍低，中学教师要求高。包括小学教师的培养，都一般要求专修一门本科层次的学科；三是学部内部相关教育专业课程的学习（小学教师一般要求50—125个学分，中学教师*均26个学分），学生对专业有自主选择的自由，学部在继续开设师范性专业的同时，对于大学内部非师范专业中希望从事教职的学生提供双学位和辅修课程，除此之外，学院还提供教师资格的证书教育。

　　在20世纪80年代，由近100所研究型大学教务长和人文与教育部门负责人组成的霍姆斯小组所提交的《霍姆斯报告》中，开始关注教师的专业化水*提高。甚至强调取消所有本科层次教师培养。卡耐基教育基金会进而提出，所有教师培养都应该进入研究生层次，入门者必须拥有一门学科的学士学位。然而，颇为有趣的是，正是在传统的师范院校出于转型的变革时期，美国的诸多传统知名公私立大学也对教师的培养产生极大的热情，据统计目前美国约有1000所公、私立综合大学设有教育院系提供研究生层次的教师教育课程，而其中不乏一批世界顶级大学。继1888年东部长春藤联盟大学之一的哥伦比亚大学教育学院、1917年斯坦福大学教育学院（由人文艺术教育系发展而来）成立之后，美国的哈佛大学、康奈尔大学、加州大学、宾夕法尼亚大学等等，也纷纷发展或创办了教育学院、教育学部或学系。（各校英文名称不一，如哥大为teachers college，斯坦福、哈佛和伯克利等为Graduate school of education，威斯康星麦迪逊分校则为school of education等，在此权且统称为教育学院）。这些知名大学所创办的教育学院，虽然相对缺乏师范教育的传统，且学院在各校内部学术地位并不突出，但是，由于它们有着其他学科特别是文理综合性学科实力雄厚的先天优势，创办不久，各自的教育学院就成为美国教育理论与政策研究、教师培养的重镇。譬如，在2002年的“美国新闻与世界报道”的学院分类排名中，斯坦福的教育学院名列第一，其后分别是哈佛、加州洛杉矶分校和哥伦比亚。

　　与大多传统的转型师范院校所承担的职能多少有些不同的是，上述知名大学的教育学院一般不提供本科生教育（本科生的辅修专业除外、另外如康奈尔也提供学士层次的师资培养），而主要承担硕士和博士层次的学位教育。如哥大教育学院设有9个系，包括人文艺术、行为科学、临床心理学与咨询、课程与教学、健康与行为科学、人的发展、国际跨文化研究、数学、科学与技术、组织与领导等。所提供的学位有教育硕士、文科硕士、理科硕士、教育博士、哲学博士等等。也就是说，知名大学的教育学院实际所承担的主要职能是培养高层次的教师和教育部门的管理者、从事学术理论研究、为*和社会提供政策性的咨询等。如哥大教育学院便声称学院的责任是：“参与有关教育核心议题的研究；培养下一代教育的领导者；为当代教育领导者提供有关实践与政策教育以应对他们所面临的挑战；引起有关教育的公众辩论和形成教育的公共政策；改善教育机构的实践。”

　　二、美国教师教育机构转型中的问题分析

　　美国教师教育机构的转型大致完成于20世纪六、七十年代，因而，目前基本已形成了一个相对稳定的、完全开放型教师培养体系。所有教师教育都由综合大学来承担。教师培养趋于高层次化，这种特点应该说基本反映了世界教师教育发展的大势。然而，统观美国教师教育机构的转型过程及其变革效应，尽管总体而言是成功的，却也并非尽善尽美。在此尝试略为展开分析。

　　相对于欧洲一些发达国家，传统上美国中小学教师的社会地位并不是十分令人满意，其从业人群女性占绝对比例，1990—91年度统计，全国女性教师占73%。即使到今天，教师从业者的境况也依旧不尽人意据20世纪80年代统计，进入教育领域学生的学术性向测试（SAT）分数普遍低于其它专业，在13种专业中名列倒数第二。因此，我们与其说，美国教师教育机构的转型是教师教育发展的内在逻辑延伸，不如说，是外在各方面力量强力推动的结果。构成美国师范教育机构转型的外来力量，除了我们以上曾提到的为推动高等教育大众化*的强制力以外，还有一个重要的方面是美国社会传统的教师教育观。兹纳（Kenneth M.Zeichner）等人认为，美国的教师教育中存在四个传统：学术传统、社会效率传统、发展主义传统和社会重建的传统。其中最为古老且在当今教师教育中影响依旧深远的便是主流的学术传统。学术传统早在正式的师范教育机构“normal school”出现之前就已经根深蒂固，其原始的本义是古典的人文（liberal arts）教育本身就等同于“为教而准备”，而人文教育原本就是传统大学教育题中应有之义。因此，要培养一位教师，只需要给予适当的人文教育，再辅之以一定学徒经验就足够了。如果说这种观点在以前是不言而喻的（如早期很少有人会认为，中学教师也需要专门师范机构来培养），那么到20世纪上半叶面临专门师范教育机构的成型，它就开始显示出强烈的反弹，许多保守人士对此甚至予以理论化和系统化，如弗莱克斯纳（Flexner）和贝司特（Bestor）等人便提出一种教师教育“学术传统”观。其基本含义如贝司特所言：一种新的教师教育课程应该是建立在坚固的人文和科学基础之上，而不是纯粹的教育学职业技巧之上。……它要求教师必须接受足够的学科训练，并对学科报以彻底的忠诚。

　　可以说，正是美国教师教育的“学术传统”观，在很大程度上左右了二战后美国师范院校变革的政策价值取向，至今在美国社会中还很有市场。例如目前美国一些州，甚至在教师资格认定中对于入门者是否有过专业训练资历并无要求。学术传统观为教师教育的两个层面的转型提供了合理解释：一是既然学科训练是教师培养的基础，显然最有效的学科训练应该是在综合大学而不是在所谓的专门性师范机构中进行；二是为保证未来教师能够接受足够的学术训练，就有必要延长他们学科教育的年限，而把专业教育内容压缩并后延，因此，教师教育的高层次化也就在情理之中。20世纪的50年代和60年代，也就是基于这一理念，福特基金会通过以基金支持的方式，鼓励综合性大学进行研究生层次的教师培养模式探索，包括斯坦福大学教育学院在内的众多知名大学都是这一基金的受益者。而事实上，当时所探索的研究生层次的教师教育模式直到今天依旧被广泛采用。80年代的《霍姆斯报告》和卡耐基教育基金会的主张都是这一理念的逻辑延伸。

　　学术传统观存在明显重学科培养而淡化专业养成倾向，这种观念固然在间接意义上促成了美国教师教育培养体制的转型，但是，在转型之后，这种倾向包容易带来一些显而易见的问题。事实上，在传统师范学院综合化之后，伴随着各院校对学术发展的青睐，教师教育的地位普遍有所下降，教师教育资源也逐年萎缩，教师的学术训练与专业能力培养间的*衡也不复存在，美国各综合性大学教师教育专业的辅修制和4+1的双学位、研究生层次教师教育模式的形成，便反映了这两者间的严重失衡。此外，在实现转型成为综合性大学之后，伴随着学校内部评价制度的变革，传统师范教育注重专业实践能力提高的优势被削弱了，即使是教育学院中的教师也由于其工作被绳之以通用的学术标准，因此他们对知识和智趣的偏爱远胜于专业实践技能的探索，人们似乎更乐于去建构理论、发表论文和出版专着，而无暇顾及对未来教师实践层面的能力和技能培养，这不能不说是一种缺憾。

　　早在师范学校升格为师范学院以前，美国的小学教师一般是由师范学校来培养，而中学教师的培养则由文理学院来承担。在转型之后，所有各阶段教师的培养都强调了学术性，而淡化了专业性，这种一刀切的方式难免忽视了不同教育阶段对教师素质要求所存在的差异，因而，势必带来教师适用性问题。实践表明，在缺乏有针对性的专业实践能力培养的前提下，高层次未必一定等同于高质量，换言之，有较高的学术水*，也未必就一定有较高的“教”的水*和能力，特别是对小学教师而言。

　　三、由美国教师教育机构转型而得到的启示

　　目前在我国对于师范院校的转型，尽管人们讳莫如深，但不可否认的是，作为一个普遍存在的事实，转型已初显端倪。其表征有二：一是鉴于东部及东南地区学历达标教师数量的相对饱和，传统的中师教育机构大大缩减；二是自20世纪末高校扩招政策出台后，几乎所有高师院校纷纷扩大了非师范专业的比例，有的甚至非师范专业比例超过50%以上。与此同时，我国少数综合性大学也开始仿照美国大学建制通过院校合并或独立设置的形式创办教育学院，师范院校独揽教师培养的格局已被初步打破。因此，对于目前*高等师范院校的转型是否有无必要的问题讨论，实际已经没有多大的意义。或许一个更值得探讨的现实议题应该是我们如何实现*稳的转型？即如何避免转型可能带来的诸多负效应？以及转型的程度究竟如何？

　　与美国相比，我国有着更长期的师范院校的独立设置历史。自中华人民共和国建国以来，我们又逐步建立了一个层级分明的封闭型师范教育体系。而在美国，实际上从未形成一个真正意义的封闭型体制，综合性的文理学院自始至终都承担着中学教师的培养任务，因此，在面临教师培养高层次化的压力下，美国也便自然而然地选择厂综合化的发展道路。然而，我国因为原本就存在一个等级分明的体系，高层次化即使在如今相对封闭的培养体制之下也不是一个不能解决的问题。何况封闭型也并非是乏善可陈，特别是在*目前各地师资水*分布还很不均衡的条件下，它不仅可以提供数量上基本的保障，而且在质量保障上也有其独特之处。因此，如果说存有问题，问题的焦点恐伯不在于是否必须走综合化、开放型发展道路才能满足现实教育发展对高层次教师数量需要，而是综合化是否有利于提高教师的质量？由此进一步所引出的一个问题便是，如果说综合化是教师教育质量提高的必然选择，那么，我们目前高师院校的综合化程度如何？

　　同美国早期的师范学院相比，我国目前大多高师院校应该说有着更好综合化基础和条件。大多学校文理学科齐全，而且有少数高师院校的学科群已具备相当的学术水*，甚至在综合性大学之中也位居前列。因此，我们不妨可以这样认为，所谓综合化是提高教师教育质量的必然之路，在*恐怕也不是根本性的问题。实际上真实问题所产生的语境是：在体制开放后综合性大学也可以参与教师培养的前提下，高师院校如何能够维持与其竞争的传统优势？此为其一；其二，对于少数高师院校而言，既然它们已经具备相当高的综合化程度以及比较雄厚的研究实力，继续强制性地要求它们定位于教师教育，这对它们而言是否公*？也是否是一种效率之举？

　　显然，这两个问题其实都牵涉到一个核心问题：既然教师教育对综合性大学开放，综合大学的培养模式是否也应该对师范院校开放？从公正的角度来考虑，回答无疑是肯定的。因此，正是基于这一问题语境，我们再来探讨师范院校的转型问题才具有实际意义。那么，师范院校如何转型？这里实际也隐含了另外一个问题，即转型的程度如何？就目前状况而言，一个毋庸置疑的事实是，在教师教育领域师范院校还维持着综合性大学无可比拟的优势，因此，至少在一段时期内，大多师范院校实行适当转型，采取师范性与非师范性并举的策略，应该不失为一个明智之举。否则，轻易放弃自己的传统特别是在中小学教师培养方面的特色和优势，不仅不利于我国教师教育的稳定发展，而且也无助于学校自身的发展。以上美国教师教育转型过程中出现的整体重学术而轻专业的倾向，以及由此而带来的教师教育培养质量问题，足以表明，美国转型经验不可盲目仿效，它未必符合我国教师教育现实。

　　但是，对于少数已有较高学术水*的师范大学而言，它的转型则具有非同寻常的意义。从美国教师教育转型过程中，我们看到，最出色的教育学院也往往分布于那些知名的研究型大学之中。之所以会出现这种格局，一个重要的因素在于知名大学强大的文理综合实力、良好的学术氛围和显赫的声名，在无形之中提升了教育学科的学术水*，正所谓水涨船高。因而，这些大学的教育学院通常不仅仅定位于为中小学校直接提供师资储备，而是更注重培养和培训教育部门的领导者，为其它教师教育部门输送高水*的学术人才，为*、各级教育部门和学校提供理论指导和政策咨询。与美国传统的师范学院不同，我们目前少数师范大学不仅在师范教育方面积累了丰富的经验，而且更重要的是，在文理学科各个领域，也已具备相当的学术水*，并在社会中有着良好的学术声誉，也就是说，就学科的综合程度和水*而言，它们更具有美国的综合大学特点。因此，与国内其它非师范性综合性大学相比，无论在众多学科学术水*还是教师教育资源积累上，少数师范大学所具备的这种双重优势都决定了它们在国内教育领域无可置疑的领先地位。但是，面对在未来一个更为开放的培养体制中综合性大学教育学院的崛起，目前暂时处于领先地位的少数师范大学的优势能够维持多久？显然，继续坚持目前的“师范性”定位，前景堪忧。

　　毫无疑问，既然综合性大学可以办教育学院，本来就具备综合优势的少数师范大学，就没有理由不允许它发展为一所完全意义亡的综合性大学。或许，唯有如此，它方才能够在提高自身学术竞争力的同时，也能够维持教师教育领域的竞争优势为主动应对综合性大学的挑战，目前少数高水*师范大学的应对策略不外乎两点：一是通过进一步加强学科的综合化程度和提高学校整体学术水*，带动教育学科的发展；二是对现有教师教育资源进行更新配置和教师教育制度安排进行结构性的`调整，以资源集中优势激活教育学科的学术发展动力。

　　这两个策略实际上已经触及到少数师范大学办学方向的重新定位，即所谓具有战略意义的转型问题。显然，在此所谓的转型，就是超越师范性的传统定位，与国内外综合性大学展开全面的公*竞争转型后的教师教育资源将逐步从原来的学科组织中剥离出来。并向教育学院集中，从而，使之成为一个承担如美国知名大学教育学院同样职能的教育以及与教育相关学科研究的重镇，高层次教育学科人才、教师和教育管理人员培养和培训的基地。

　　教育学院内部学科设置和组织建制，可结合各校的现实情况进行调整。哈佛和斯坦福的教育学院，由学院一级设立不同的培养计划和项目，并根据研究课题需要设立相关的虚体研究性机构。或许哥伦比亚大学教育学院的建制更符合我国师范大学的实际，即以教育学及其相关学科为主，在保留目前既有的系所结构框架的前提下，整合分散于学院外部的其它学科教育资源，不妨增设如哥大教育学院所设置的文科教育系所或中心、理科教育系所或中心。教育学院承担学术研究和教师培养双重职能，教师培养可采取4+2模式提高层次，也可以采取双学位制和辅修制的方式，通过合理设计不同的课程模块，向有意于从教的本科生提供专业化的训练。

学科教学知识研究的演进及对教师教育的启示论文3

　　摘要：美国多元文化教师教育兴起于二十世纪中期，发展到今天取得了长足的进步，其实施效果也令人瞩目。本文分析了美国多元文化教师教育的发展，并对美国多元文化教师教育作出评价，提出其对于促进我国教师教育发展的实际意义。

　　关键词：美国；多元文化；教师教育

　　20世纪五、六十年代，美国社会称为一个民族大熔炉，来自不同语言、民族、文化及社会背景的人群混合，种族矛盾成为美国社会的一个重大隐患。表现在教育上，则是受教育者的结构层次更加复杂，对教师的要求也更高，也间接的影响着美国的师范教育发展。

　　一、美国多元文化教师教育的发展

　　美国多元文化教师教育主要是解决教师的跨文化发展问题，增强教师对不同背景学生的理解，以此促成教师与学生之间更好的沟通，满足美国社会的发展需要。①美国多元文化教师教育的发展特色主要包括由于美国社会发展的实际情况决定的。随着美国社会的进一步发展，教育所培养的人才也需要更加适应社会进步。反映到教师教育，多元文化教师教育需要关注不同背景学生的特殊文化背景，广泛推动不同文化背景学生之间的人际交往，使其能够正确认识其他背景学生文化。这就要求多元文化教师教育以多元文化教育思想为指导，通过对学校政策、课程设置、学习评价以及社会参与等进行改革培养未来教师的多元文化理解能力。②同其他教师教育一样，多元文化教师教育同样注重教师职前和职后培训。美国多元文化教师教育在对教师进行职前培养与职后培训时采取了一系列的方法措施，尤其重视教师的职前培养。对职前教师提供社区服务学习机会，赋予了抽象化的多元文化教师教育课程以生活化的诠释，使得职前教师可以在社会实践情境中直面文化多样性问题。③使教师可以一直接触多元文化，从而得心应手的处理教育中可能会遇到的多元化学生问题。由于美国种族和性别不*等的历史原因，美国教育中也难以避免的存在着对于受教育者的不*等待遇。多元文化教师教育的提出是对这一意识形态的挑战。教师教育的目标应反映社会政治公*正义，教师应对自己的教育行为负责，对各族群学生持有相等的期望水*和态度，在设计实施学习活动时充分考虑每个学生的文化能力背景，同时发展其跨文化理解交际能力，促进教育领域公*发展。

　　二、美国多元文化教师教育发展评析

　　教师教育处处都必须解决多元文化的问题，使教师准备好应对多样化的学生群体。在这些社会中，教师教育机构的任务准备下一代的教师他们的多元文化社会。因此，重要的是在研究过程中，教师在培训中遭遇到的如何解决学习者文化多样性。美国的多元文化教师教育兼顾了教育公*。美国社会发展的历史原因决定了其教育发展的不*衡性。种族和性别的社会地位不同当然也决定了其教育权利的不同，其发展受到不同程度的制约。而在教师教育阶段就应该看到这一点，使教师充分了解学习者的不同情况，从而更好发展其能力，尽力兼顾到教育公*。一个全面的多元文化策略，其教育视野跳出了原有社会的禁锢，以不具约束力的规定方式，来满足不同人群学习者的需求。在同一时间，现实会产生需要从而使国家或者机构创建解决方案，这是然后采取新的政策以适应教育的发展。教师在不同学习者群体之间的力量*衡也是非常重要的，促进多元文化政策的实施和开展，这值得我们去学习和反思。

　　三、对我国教师教育的启示

　　美国多元文化教师教育对于我国教师教育有重要的借鉴意义。在人类社会的发展史上，民族文化的差异性是不可避免的，在我们国家也是如此。自孔子都主张采用因材施教的教学方法来对待不同的学习者，尤其是在学习者身份组成越发复杂的今天。其对于我国的借鉴意义如下：一方面，我国是一个多民族、多语言的国家，少数民族人口在全国总人口所占比例非常可观，我国长期以来也都在努力探索少数民族教育发展的方式。从美国的多元文化教师教育发展可以看出，这需要国家发展与地方发展的良好结合，立足本国基本国情，应大力支持多元文化教师教育，合理配置教育资源、确定多元文化教师教育的整体性发展方向，促进我国多元文化教师教育的有效开展与顺利实施，向各民族学生提供*等接受教育的机会，达到义务教育均衡发展的教育发展战略目标。④另一方面，我国的国情又决定了基础教育学生水*的不均衡性，同一所学校内，学生家庭背景不同所接受家庭教育的水*层次不同，这也对教师提出了新的要求。教师在面对不同背景下的学生时，需要运用自己的专业知识和技能来尽力消弭学生之间的不同差距，以使学生更好的接受教育，促进学生更好发展。这也需要教师需要通过职前和职后的培训更加了解学生，提升教师能力。对西方多元文化教育的观念及措施，我们决不能简单地采取拿来主义，而应谨慎地思考其本土化问题。⑤具体在我国，多元文化教师教育可以作为推动少数民族教育发展的措施，也可以促进推动我国义务教育均衡发展。